quarta-feira, 26 de novembro de 2008

CONDUTORES DE CRIANÇAS E PENSADORES CRÍTICOS

Vê se vale a pena lutar por uma profissão assim, frente ao trato que o governo do Rio Grande do Sul está dando aos seus professores!
A história (breve) da educação da infância, da adolescência e do pedagogo, no Brasil, continua na luta para garantir um espaço significativo num projeto de país. Entre as práticas diversas e contraditórias diretrizes oficiais ocupamos um não-lugar. Qual é a nossa especificidade? Qual é o nosso fazer profissional que nos caracteriza? Se não temos um saber específico, somos não profissionais ou semi-profissionais num vazio social: qualquer trabalhador da educação sente-se no direito de fazer o que fazemos; basta bom-senso e alguma sensibilidade. O mesmo pode-se dizer dos gestores da educação, dos supervisores, dos orientadores...
Se isto for verdadeiro, não tem porque lutarmos por reconhecimento social e político de nossa profissão.
A primeira consideração que deve ser feita diz respeito ao contexto onde se enquadra nosso fazer: em que sociedade e para que educação, que escola?
Na sociedade atual passamos por um conjunto de crises sem perspectivas próximas de superação da crise do trabalho, crise da família, crise da escola, crise do Estado... e de suas instituições. Sem ser fatalista, mas sendo alerta, crise do planeta, crise das utopias, crise da humanidade como espécie... Daí a necessidade urgente de novos paradigmas, de novos saberes, de novos fazeres, de novos agentes.
Para simplificar e ficar dentro do tema, a educação se encontra entre duas grandes alternativas contraditórias, a educação para resultados atrelados ao mercado e a educação para a formação, a construção do humano essencial. Entre estes dois extremos todas as inúmeras variantes das tendências reformistas, de modismos, de salvacionismos fundamentalistas e ou românticas: todas soluções parciais e tendenciosas.

Os saberes, os fazeres e os pensadores e fazedores da Educação
Há um posicionamento conjunto das entidades ligadas à “Formação de Professores da Educação Básica” e à “Regulamentação da Profissão do Pedagogo” (ANPED, ANFOPE, ANPAE, CEDES e Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores) que enfatiza a necessidade de definição de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério que contemple - a sólida formação inicial no campo da educação; - condições de trabalho, salário e carreira dignas, - formação continuada como um direito dos professores e responsabilidade do Estado e das instituições contratantes.
Para tanto, propõem algumas teses sobre o Curso de Pedagogia que 1º - A base do Curso de Pedagogia é a docência. 2º - O Curso de Pedagogia porque forma o profissional de educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e nas produções e difusões do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado.
Quanto à primeira tese a concepção de profissional da educação é fundamental para a compreensão contextualizada do espaço formativo do Pedagogo. O que confere especificidade à formação do profissional da educação é a compreensão histórica dos processos de formação humana, a produção teórica e a organização do trabalho pedagógico, a produção do conhecimento em educação, para o que usará da economia, da sociologia, da história, posto que seu objeto são os processos educativos historicamente determinados pelas dimensões econômicas e sociais que marcam cada época. Esta concepção do pedagogo como docência exige: - sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos; - unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação educativa; - gestão democrática; - compromisso social do profissional da educação, - trabalho coletivo e interdisciplinar, - incorporação da concepção de formação continuada, - avaliação permanente dos processos de formação.
Quanto à segunda tese toma-se a ação docente como fundamento do trabalho pedagógico a qual determina que os processos de formação dos profissionais da educação tenham organicidade a partir de uma base comum: os processos educativos em sua dimensão de totalidade sobre o qual dar-se-ão os recortes específicos, em termos de aprofundamento.
Esta proposta do conjunto de entidades de profissionais da educação passa, a nível de definições de políticas públicas, por tramitações contraditórias.

Políticas sociais para a infância
O apelo para políticas públicas para a infância começa a existir no momento em que os direitos e as necessidades da infância são negadas. Na base de qualquer política pública estão as demandas sociais. Estas vão pressionar definições de prioridades que nos embates políticos podem exigir definições legais. Tudo isto inclui inúmeras relações conflituosas e tensões sociais. Contudo, podemos caracterizar uma política pública social como um processo de construção de consensos em função da articulação de ações para garantia de convivência social legítima em determinado tempo e em determinada sociedade.
Para tanto deve haver a intervenção do poder público no sentido de ordenamento de opções prioritárias entre necessidades e interesses dos diferentes segmentos que compõem a sociedade. Ou seja, escolhas sociais e políticas realizadas segundo princípios de justiça coerentes e consistentes. Pode ainda referir-se a ações e omissões que demostrem uma determinada modalidade de intervenção do Estado em relação a uma questão ou demanda de interesse da sociedade civil. Se admitimos que ao Estado compete o ordenamento de interesses e necessidades, esses e essas devem ser expressos pelos vários atores sociais que compõem o todo social. Ao Estado compete desencadear opções sucessivas que envolvem conflitos,, atritos, coalizões, pressões e contrapressões, as muitas forças dos diversos segmentos sociais, os estamentos técnico-democráticos do próprio Estado, o Congresso, a presidência, os partidos, os sindicatos, os movimentos sociais, os especialistas, as corporações. Não se excluem, neste jogo de forças, associações profissionais e comunitárias, os atores internacionais governamentais e não governamentais e movimentos multilaterais.
No caso das políticas públicas para a infância no Brasil temos o seguinte quadro e perspectivas.
Já em 1994 o MEC traçava, através da Coordenação Geral de Educação Infantil, uma primeira definição de Política Nacional. A partir da Constituição de 1988 se afirma que a educação é um direito de todos e, por inclusão também das crianças pequenas. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às Crianças de zero a seis anos de idade” (art. 208). Sendo um direito da criança é um dever do Estado. Assim sendo, a Constituição explicita a função eminentemente educativa à qual se agregam as ações de cuidado. A partir desta definição a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394 de 1996) consagra um capítulo sobre a Educação infantil caracterizando-a como a primeira etapa de educação básica. Não há mais controvérsia sobre a importância da Educação Infantil para a criança, para um projeto de país, nem sobre a necessidade social deste segmento do processo educativo. Estas definições respondem também à exigência de cuidados especiais à criança pequena para seu desenvolvimento perfeito na etapa mais sensível e marcante na estruturação dos seus esquemas básicos, internos e externos, de personalidade e cidadania. Com estas definições de prioridades se fixam diretrizes pedagógicas e de políticas de recursos humanos e financeiros, sem os quais aquelas não passam de cartas de intenções sem maiores conseqüências.
Como a carta de intenções, a Constituição, a L.D.B.E.N., os Estatutos da Criança e do Adolescente são enfáticos como jamais foram quaisquer definições legais na história política do Brasil: “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (art. 227 da Constituição da República Federativa do Brasil – 1988). Seguem depois, na mesma Lei, sete parágrafos e outros tantos incisos detalhando outros cuidados e garantias de valor imponderável e inquestionável.
A mesma ênfase nos cuidados e na educação da criança pequena está na Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) de duração decenal.
O atual PNE define objetivos e metas detalhadas e exigentes que procuram garantir parâmetros de qualidade para o atendimento privilegiado à criança pequena. São citados padrões relativos à infra-estrutura material: espaços internos e ambientes externos, equipamentos, condições de saneamento, material pedagógico, diretrizes curriculares e metodologia da educação infantil; mais, adequações de todos os espaços à todas as crianças, inclusive às características das crianças portadoras de necessidade especiais. Além disto, o PNE estabelece datas, etapas e organismos responsáveis pela execução destas metas. O plano é tão cuidadoso que propõe “exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que apresentam maiores necessidade técnicas e financeiras...” (meta nº. 25).
Cuidado: o engano fatal do PNE está na meta nº. 22 que foi vetada pelo Presidente da República por se referir a recursos porque “a) contraria o interesse público; b) é incompatível com o Plano Plurianual; c) desrespeita os art. 16 e 17 da Lei de Responsabilidade Fiscal”. Conclusão: Esta proposição de políticas públicas para a educação infantil é uma grande ironia.
Não bastam boas intenções, mas são necessários investimentos e vontade política dos responsáveis, além da atuação organizada dos profissionais da educação da infância e de toda a população.
Possuímos a nível de mundo desde 1959 Declarações, Convenções, Cartas e Conferências assinadas pelos dirigentes de centenas de países. Possuímos pesquisa, teses, dissertações e experiências preciosas e exitosas em todo o mundo. Possuímos profissionais e intelectuais brilhantes e heróicos em todas as partes do planeta. O que acontece e precisamos denunciar é a falta de políticas públicas sérias, articuladas com políticas sociais globais que elaborem decisões conseqüentes para a garantia efetiva da infância com “absoluta prioridade”. Que se faça nas eleições municipais em todo o Brasil o que recomenda o prof. Ernest Sarlet no seu pronunciamento patético na abertura do 23º Simpósio de Educação Infantil da Instituição Evangélica de Novo Hamburgo - RS, “Patrimônios para uma cultura da PAZ”. Saído do Hospital contra ordem médica, com equipamento de oxigênio preso às suas costas, rouco e ofegante o prof. Sarlet diz “em vez de criar a cada dois dias um curso superior, criem-se a cada dia dois jardins de infância em cada município e estaremos plantando a semente para verdadeiros patrimônios para uma cultura da PAZ”.

Políticas de recursos humanos
A concepção de Educação infantil, que integra as funções de educar e cuidar em instituições exige que o adulto que atua na área seja reconhecido como um profissional com preparo específico. Isto implica que lhe devem ser asseguradas condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada condizentes com seu papel profissional. Implica, ainda, a necessidade de que o profissional de educação da infância seja em tudo de qualidade pessoal e social superior. Por isto se justifica que os profissionais de Educação da infância que lidam diretamente com crianças ou atuam na gestão, supervisão ou orientação de quaisquer instituições de atendimento de crianças pequenas disponham de políticas públicas de formação. Estas políticas devem incluir formas e modalidades de formação e especialização, bem como, mecanismos de atualização continuada; sem esquecer a exigência legal de formação inicial em nível médio e superior, incluindo o domínio de conteúdos específicos relativos à criança nesta fase de desenvolvimento e desta etapa educacional.

Conclusões
A partir da década de 1970 se instalam no Brasil os Programas de Pós-Graduação que desencadeou e ainda permanece em vigoroso desenvolvimento do espaço acadêmico da educação firmando um salutar impulso na educação da pesquisa e da construção de novos referenciais teóricos. Assim a Pedagogia passa a ser uma ciência da e para a prática educativa e na visão de alguns “críticos” esta pedagogia já não é tratada como ciência, mas como uma prática de tal maneira que já não se faz na Universidade, mas nos Insitutos Superiores de Educação ou em Escolas Normais Superiores (veja LDB – Lei n. 9.394/96).
A Pedagogia já não exigia grande qualificação sob o aspecto da sua fundamentação teórico-científica. Como decorrência, a área pedagógica se torna objeto de um certo estigma que passou a ser reforçado por um baixo status social da profissão docente de caráter menor de segunda categoria frente aos outros cursos da Universidade.
A Pedagogia precisa equacionar de modo adequado e resgatar sua história de condutora da infância e de pensadora crítica da educação numa integração essencialmente dialética, onde teoria e prática não se separam nem se opõem mas se unificam. Não há teoria sem prática, nem práticas sem sua justificativa. Caso contrário a pedagogia pode tornar-se ou um ativismo (domínio de aptidões e competências técnicas artesanais pragmáticas de orientação do ensino) ou discurso vazio, moralista e alienante, inútil.
A formação de profissionais da Educação da infância deve ser buscada no passado: no mestre de ofício, no condutor de crianças (pais+agein = pedagogo). Talvez o novo na questão do educador seja retornar ao velho, ao de sempre, sem saudosismos e sem ranços: reencontrar no professor o humano, o sensível, o companheiro, o politicamente/socialmente comprometido, o cidadão, o mestre de ofício. O homem consciente, saudável e solidário, ou então, construir o professor onde se encontrem o jornalista e o intelectual político, o que sabe tudo do seu tempo, curioso e atualizado, aquele que sabe porque as coisas da vida e da história são assim; sabe também que nem sempre foram assim; que são assim porque assim foram construídos historicamente e sabe sobretudo que poderão ser diferentes. A recuperação de nosso ofício de mestres será também ensinar a ser humanos, pedagogos do humano ofício (ARROYO, 2000, p.54).
Há inúmeras experiências no Brasil e no mundo onde se constrói nova escola para um novo mundo.
Esta nova escola possível tem alguns elementos essenciais: o vínculo com uma visão de mundo humanizadora; o compromisso com um projeto de sociedade emancipadora; uma prática de radicalização da democracia por meio da participação; o funcionamento de mecanismos que possibilitem a participação e a gestão democrática; a superação da seriação e a construção de uma estrutura com novos espaços e tempos que acolham os educandos como sujeitos únicos nas suas fases de desenvolvimento; a organização do ensino interdisciplinar (ou transdisciplinar), com conteúdos pertinentes ao contexto socioantropológico; a concepção de avaliação emancipatória estimuladora da aprendizagem contínua, percebendo o educando como parâmetro de si mesmo; e a democratização do conhecimento, garantindo a aprendizagem para todos, a autonomia moral, intelectual necessárias à emancipação (AZEVEDO, 2007, p.29).
O ofício de Pedagogo só irá encontrar seu lugar na escola e na sociedade, seu lugar social no compromisso que somente aprendemos a ser humanos na trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos, no convívio com determinações simbólicas, rituais, celebrações e gestos onde Pedagogos, crianças, adolescentes e jovens possam viver a experiência plena e privilegiada de cidadania e de humanidade perdida na vida e na escola formal disciplinadora, conteudista e reprovadora.Nossa identidade como profissionais Pedagogos se estabelecerá se formos condutores companheiros de vida, de nossas crianças, intelectuais críticos e cúmplices das novas gerações na arte de ser gente.


Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
AZEVEDO, José Clovis. Ciclos de formação: uma nova escola é necessária e possível. In: KRUG, A. R. (Org.). Ciclos em revista: a construção de uma outra escola possível. Rio de Janeiro: Wak, 2007.